作为一门维护人类健康和正常交流服务的医学边缘学科，听力学涵盖了许多不同的学科内容，其中包括医学、解剖学、生理学、声学、仪器学、心理学、教育学、康复学等相关学科。听力学的主要任务是采用先进的手段为听障患者提供临床检测、诊断、治疗、康复、教育、预防等服务,由于听力学家经过系统教育和严格临床培训，是为听障人士提供一系列专业服务的专家，在对听力损失及相关交流能力障碍的预防、鉴定和康复方面起到不可替代的作用。同时，由于听力学家的教育和专业背景，能够在各种特殊行业，胜任不同的重要职务，如和临床技师、临床医学家、教师、研究者、管理者、顾问等一起，为特殊教育、工业听力保护、多残康复甚至大众娱乐等行业提供专业服务。在国外，尤其在北美，听力学家除了必须学习许多临床技术外，其中一项非常重要的专业知识便是学会如何配合特殊教育专家开展有效的听障儿童教育。笔者在美国学习听力学时，对此便深有体会。比如在实习时，出了到医院或听力诊所外，还花了大量时间到聋哑学校或学前听障语训中心观摩教学、帮助老师制定和实施教学计划等。因此，在本期的听力学小词典专栏，笔者将试图从听力学家的眼光陆续给国内读者介绍对听障儿童教学研究和各种新的进展。而这期，将讨论如何开展和评价听障儿童的阅读教学。

笔者在去年便报告过目前听力学家开始关注曾被认为与听力关系甚微的领域，比如阅读、学习障碍和语言疾病等。这种跨学科的研究能够为研究人员提供新的视角。比如听力学家在研究听障儿童或有学习障碍儿童阅读困难中，起到重要作用。美国圣约翰大学的Geffner教授在2004年发表的论文《听觉处理在诵读困难症和识字率的作用》，便是一列。他们试图证明诵读困难症（Dyslexia）和言语听觉处理失调(auditory processing disorder)有着密切关系。诵读困难症是影响儿童学习语言和阅读的一种常见的疾病。它尤其影响儿童学习语言的技巧、阅读、听写等。研究表明85％患学习障碍的儿童均患有诵读困难症。该论文授报道了语障儿童的听觉时域功能比正常儿童慢，在阅读和聆听时他们大脑某些部位会出现有特性的症状。同时研究表明听觉处理失调在许多有诵读困难症的儿童中也是非常普遍的。因此，他认为在治疗学习障碍儿童时，应该首先排除是否有中枢听觉处理系统的问题，并进一步排除是否有诵读困难症。在这个基础上，才能对症下药治疗和帮助这些儿童。

当然，在研究教授听障儿童阅读时，我们主要关注如何有效地因人而异的教学。就健听儿童而言，阅读较困难的一项学习，听障儿童阅读难度有多大呢？现在国外很多测试结果表明听障儿童阅读水平相当低，在学校和家庭，每天学习和生活里，大多数聋童对阅读不感兴趣。即使强迫他们去学习阅读，他们会感到苦恼和异常困难。虽然我们更多关注学校怎样提高这些儿童的阅读能力，健听儿童会逐渐提高阅读能力，但听障儿童无法取得同样效果。国外研究表明仅有小部分的听障儿童可以达到合格的阅读水平，大多数听障儿童只能维持在小学4年级阅读的水平¹。为什么会出现这种状况呢？为何健听和听障儿童在阅读方面区别如此之大？探讨对聋童阅读的教学具有非常重要的意义。

首先，语言学家可以帮助我们回答最基本的问题，即聆听是比阅读更自然的一种学习语言的方式。口语是掌握和学习语言最基本的活动，而阅读则“寄生于语言”（Liberman in Kavanagh, 1968）²。换言之，口语是事物、事件和思想的象征，而书面语言则是口语的象征（Gibson，1972）³。必须首先掌握语言，而后才能开始阅读。健听儿童开始自然地学习、理解、使用口语，因此，很容易过渡到成熟的阅读阶段，在这个阶段，他们不需要教会说话。在5－6岁时，他们便能开始阅读，此时他们的语言知识已经非常丰富和健全了，并对词汇意思和句型结构有一定理解。但他们不能自动阅读，须通过教学才能阅读。学会阅读必须利用语言知识，因为后者是口语的象征，从这个意义讲，语言其实是口语文字表达的一种方式。

通过母语学习阅读是把听觉信号语言信号转换成另一种信号。儿童基本掌握把它转换成新的视觉信号表示同样含义。我们需要理解，这个学习过程不是学习语言解码的过程，或学习新的语言解码过程；不是学习新的或不同的语言信号；也不是学习一个新词或新语法结构或所附带的新的意思。这些都应该是语言信号本身已经所包含了的，并且已经学会，只是在使用中人们通常没有刻意去理解和关注而已⁴。

对于聋教学校或语训中心的老师，这只是一个理论体系，不能真正解决听障儿童阅读教学的问题，因为他们不仅仅要学会阅读，而且他们还在学习一种全新的语言。听障儿童不能理解和使用语言这种自然成熟的交流表达方式，必须通过教师有意识地教授去学习语言。因此不论用何种方式、技术，对极重度听障儿童而言，学习阅读注定是一个非常缓慢、艰苦的过程。用视觉学习语言毕竟不同用听觉学习语言。当听障儿童在5－6岁开始学习阅读时，语言基础薄弱，词汇量非常有限，且大多集中在某个方面，功能型词汇几乎没有。这时，他们处在对语音、词义、语法等刚刚开始理解的一个带有试验性的学习阶段。显然，听障儿童具有的语言水平和阅读所要求的水平有巨大的差距。在这个阶段，作为听力学家和聋教老师必须认识到这样一个最基本且常被忽略的事实：聋童或听障儿童是通过眼睛而不是耳朵来学习语言的，来学习阅读。他们的词汇积累缓慢，对语法的理解要在以后很晚一段时期里，才能慢慢形成。在他们头脑里，语言有声的表达几乎不存在。因此他们在语言系统中对语音变化，如音调、重音等是难以理解的。从某种意义上讲，聋童在学习语言和掌握语法系统时的最大困难是他们无法利用语言的声音信号。健听儿童可以通过对语调处理来学习语言，语言的书写形式只提供了一部分图形线索，包括标点符号等等，来显示语言的语音语调。健听儿童对声音系统已经习惯和掌握，并且有全面的理解。因此，他们能够将这些知识运用到书写体上，把词句分成不同音节和不同重音来学习。然而，同样活动对听障儿童来说，却需要花费更长额时间，而且非常困难。

学习阅读是一个非常复杂的过程，涉及到感知、语言、抽象技巧的一系列知识和能力。传统儿童阅读教育有两种方法：一是根据语言的规则和概念，通过书写文字把概念反映出来。假设这时儿童可以通过教学来感觉书写体和口语信号之间的关系，他就能够把现有语言知识用于所接触的书写体形式上来。而特殊教学方法不一样，其主要目的是在辨认词句的基础上，通过系统教育教会规则，然后再去理解非规则的书面形式，掌握口语和书写语言之间的关系。第二种方法是通过交流来学习，强调内容，而不是形式。儿童通过书写语言把自己的观念、思路、现有经验联系起来，从中理解词句意义，阅读是将个人经验融入到一系列符号体系中去的体验。

在现实中，老师会利用这两种方法来教会健听儿童学会阅读。但听障儿童却不一样。问题在于是否我们能将健听儿童的经验和方法引用到听障儿童教育上去呢？聋童阅读的过程是否和健听儿童阅读过程一样？答案即是，也不是。听障儿童和健听儿童一样也必须学会对书写形式的辨认和理解，从而理解相关的经验。但健听儿童可以把他们书写的信号和已知的声音信号连接在一起，听障儿童是否能作到呢？对此目前学界仍有很大疑问。通过特殊口语和听觉技术来培训听障儿童的语音知识是后天获得的，在学习阅读时，对声音的学习和阅读是同时进行的。大多数听障儿童对口语和书写语言是通过视觉来辨认和解释，大量研究表明听障儿童能够很好地利用视觉线索。那么通过视觉教会他们阅读是不是也没有问题呢？这是难以明确答复的问题。

语言是否可通过阅读来学习，可到达什么程度呢？在这方面，虽然国内外已有多年研究和探讨，可以说要明确回答还是很困难。书写词句只是交流的一种媒介，听障儿童看到的书写形式与正常儿童看到的是一样。聋童学习语言主要是从句子中阅读主要词句，如果这些是已知的单词，且句子结构较简单，那么在阅读中，理解句子的意义相对容易。一般讲，如果句子结构简单，意思具体，少有抽象词句，虽然其中只有1～2个陌生单词，他们可以通过阅读来学习和熟悉新的词汇。但是，如果未知单词所占比例较大，通过阅读来学习新的词句几乎不可能。换言之，通过阅读来学习新词汇，尤其是学习抽象词汇，和听障儿童自身的语言基础和程度有很大关系。因此语训老师在教聋童学习时，应该充分认识到这些特点，尤其时在学习阅读时，为他们确定有效的学习阅读的方法是非常复杂和困难的任务，需要技术、知识、耐心和富有想象力。一般将，听障儿童的阅读课程应该由几部分组成：现有的书写阅读教材、解释阅读主题和讲解陌生的词汇，构成教授阅读的主要方式。

阅读教授不应局限在学校上课的一天或两天内，而应是儿童全天各种活动累计的总和。在阅读活动中，目读词汇（sight vocabulary）、猜读词汇（word attack）和理解技巧可以慢慢地建立起来。除此之外，我们还应知道教授阅读需要有系统，同时根据学生的具体特点，按不同时间阶段实施。在开始阅读教学前，可以把阅读和涉及内容分成几个部分：阅读发展阶段、改良阶段、功能阶段和娱乐阶段。

阅读发展阶段（developmental reading）主要利用现有语言知识来学习阅读，帮助听障儿童通过阅读来系统地建立和发展循序渐进的阅读技巧。这种阅读需要老师指导和安排，所使用的阅读教材一般由浅入深、前后连贯、循序渐进。而教师的指导书籍和学生的练习手册可以有效地补充学生使用的教材，加强儿童阅读的全面性和易懂性⁵。

在这个阶段，教授阅读的主要目的是让儿童体会到阅读材料的趣味性，同时教师应该观察和指导儿童逐步加强阅读技巧的建立和发展。从理想的角度讲，这个阶段的阅读教材最好是儿童语言所熟悉的，保证儿童在发展阅读技巧和建立良好的阅读习惯时，不会有很大的障碍。基于这一点，可以看到目前有些出版的书籍对听障儿童不一定有效，因为这些书籍不一定完全符合他们的语言背景和经验。

在现实生活中，有效的方法是建立、提高和发展循序渐进的阅读技巧，使用教师特制的阅读教材，比较符合儿童自身的能力，在克服语言的缺点基础上，提高阅读技巧。这象我们使用勺子给婴儿喂饭一样，开始给他们喂，教他们学会如何使用，慢慢让他们过渡到自己学会使用勺子吃饭。当然，我们不应该过分强调必须使用老师编写阅读教材，可以同时有目的、有选择地使用其他教材。

这个教学过程里，我们必须注意到两点：第一要区分因语言问题造成的阅读困难和自身缺乏阅读技巧。如果在阅读的发展阶段，使用发展系列顺序技巧，尤其基于已知的语言知识，应该将因语言问题而没有完成的阅读分开，不能包含在内。第二点需要对通过阅读学习新的语言和通过阅读来教授新的语言这两个不同的任务区分开，前者的责任在儿童身上，后者是在老师身上。大部分听障儿童可以通过学习、教学或各种活动来学习语言和阅读，但是，只有很少的儿童是自己通过阅读来学习新的语言。所有听障儿童都需有同等机会，来发展基于循序渐进原则发展的阅读技巧，这个顺序是不会因学习新语言而收到影响的。

阅读的第二种阶段称为补习阅读阶段（remedial reading），其主要目的是通过阅读来学习语言。一般在补习阅读阶段，不需要教授听障儿童建立和发展阅读技巧，而是通过阅读弥补因语言问题造成的不足之处。在这个阶段，语言的作用是作为一种工具来提高儿童的语言能力。补习阅读活动有两种形式：一是通过各种阅读活动来指导儿童的阅读。教师应注意词汇和句型形式，给儿童详细讲解，帮助他们理解这些形式，而提高他们的阅读水平。老师通过温习这种方式，能更深入、细致、有效地教会他们学习阅读；也可使用词汇书籍或其他手段，帮助他们进一步学习新的语言；也可编排一些游戏、练习、测试等，让他们学习、巩固和掌握这些言语知识。需要提醒的是教师须保持清晰的头脑，从分利用每一个机会，自然灵活地让栩栩如生的活动、安排有序的练习和个人经验帮助儿童进一步掌握阅读的技巧。

补习阅读可以独体制定，和其他教材无关。在这个阶段，可以从分发挥教师的创造力和想象，开展各种试验性的活动，至于怎样使用、到什么程度、通过哪种语言方式进行等，均可由老师自己决定。系统的阅读方法，理解词汇的特点，如近义词、反义词、同义词、多功能词、比喻、词的各种形态、句法等等，都可用来测试和教会儿童阅读。而补习阅读的另一个目的是给儿童提供特殊的阅读技巧训练，因为儿童在这个阶段需要更多的练习，其阅读受益更大。

第三个阅读阶段是功能性阅读（functional reading），因为阅读只是手段，发展性阅读和补习阅读跟阅读教学息息相关，需要使用特殊的阅读教材，与此相比，功能性阅读是阅读的一种自然形式，不需要使用特殊阅读教材，也不需要老师特殊准备。它是用来发展儿童对阅读的兴趣和能力的提高。就功能性阅读而言，阅读不仅仅是一种活动，而是通过阅读达到某种目的的任务，比如让儿童阅读教材去学会做蛋糕，或根据某个指示去完成一项任务。

第四种阅读也被称为娱乐性阅读（recreational reading），即通过阅读丰富生活，获取信息。虽然，大多数活动对听障儿童都有一定困难，但我们一定要让他们理解阅读本身会给他们带来很大的乐趣。千计不要让儿童感到每次阅读都与测试有关。其实健听成人在每个阅读测试种都不一定都会及格的，听障儿童也应该同等处理。阅读教学的主要目的是培养儿童养成阅读习惯，一般讲，和学校功课以外的阅读都属于娱乐性阅读的范围。

通过以上对听障儿童阅读的各个阶段的分析，我们可以看到，教授阅读并不是象我们通常想象简单，其实包涵了许多内容，涉及听障儿童的听力状况、言语水平、语言能力等，需要教师具有丰富的创造力。如果，我们能根据每个听障儿童的具体特点和能力，按照不同的阅读阶段，制定出循序渐进的阅读教学计划，并充分利用校内校外的资源，笔者相信我们能在阅读教学上取得重要的成果。