聋校语文教师往往有这样的感慨：判作文如同读天书！因为聋生的作文往往是漏洞百出。他们在书面表达中词序颠倒，省略成分等不合语法的现象极其普遍。这与聋生日常交际的工具——手势语的特点密不可分。

因为：第一，聋生的手势语与汉语句子的词序不完全相同。在汉语句子中，词序是稳定的；如果改变词序，或引起句子的逻辑关系发生变化，或破坏了句子的语法关系，成为病句，根本不能表达任何意思。但是手势句子对词序的要求要比汉语句子对词序的要求松散得多。

第二，手势句子不像汉语句子那样完整，常常省略句子成分。汉语句子的结构是很严谨的，句子所表达的客观现实中的各种逻辑关系都非常明确。汉语手势语言一般只用来满足聋人日常生产、工作和生活的实际需要，它总共才有三千多个手势词语，这样就逐渐形成了手势句子的一个特点：突出句子的主要成分，省略句子的次要成分，辅之以表情姿势来显示句子的语法逻辑关系，以使句子能比较准确地表达客观现实。

第三，表情姿势在手势句子中起着重要的语法作用。

由于手势词类中的虚词很有限，许多像时态助词和语气助词等虚词在手势句子中的语法意义只得依靠表情和姿势来承担。

词汇是语言的建筑材料，它决定着语言的面貌。聋生的手势词语只有三千多个，其中承担语法意义的虚词手势尤为贫乏。因此在手势句子中只好借助表情姿势来尽可能地替代某些介词、助词、叹词及连词的作用以显示句子成分间的逻辑关系。而为了更清晰更准确地表达自己的意思，聋生在交际过程中往往还要采用板书书面语，画图等形式。

聋生在讲故事这个语文活动中尤为突出地体现了这点。

例如：曹峙同学在讲“阿凡提的故事——拆我的那一层”时。讲到阿凡提和巴依老爷分别住在同一栋楼的上下层时。他先在黑板上画了一座二层楼房，然后在一层旁写上“阿凡提”划一个箭头指向一层，在二层旁写上“巴依”划一个箭头指向二层，并打了个住的手势。这样，学生就理解了阿凡提和巴依老爷住上下楼的关系。当曹峙讲到阿凡提挥起榔头拆房时，就先指了指黑板上“阿凡提”三个字，然后做凿墙的动作，又指了指黑板上楼房的一层。学生即刻明白阿凡提是在拆自己住的一层房。可见，曹峙读懂了原文，但用手势表达起来却有一定困难，只能借助图画及自己的形体表演来达到“讲故事”的目的。

学生张娟娟在讲“三只小猪盖房子”时，讲到大灰狼从烟囱爬进屋时。先愣了一下，转身在黑板上画了个小屋。然后打“狼”的手势，再一指刚才画的房顶上的烟囱，做了个从烟囱里“进”的手势（一手大拇指和小指伸开，握其余三指。顺着图上的烟囱做从上到下运动。）。学生们都点头示意自己明白了。显然张娟娟也读懂了原文，却不知如何单纯用手势表达这一段文字，只好借助于图画。

学生周诚在讲“守株待兔”的故事时，他先在黑板一侧画了一棵大树，然后自己走到黑板另一侧。打了一个兔子的手势，就跑着冲向画有大树的那一侧黑板，之后做“死”的手势和动作。学生明白了是兔子撞向大树后死了。而当周诚讲到拾到死兔子的人从此守株待兔时，他又走道黑板上所画的大树边，做依靠大树的动作，打“等”的手势，使学生们明白了那人是在守株待兔。显然，周诚看懂了原文的语句，但由于文字表达能力有限，他更多地选择了借助图画和动作表演来“讲故事”。

学生王旭讲“蛇的绞杀战”。他讲到蛇想用自己的身体缠住树，从而把树勒死时。先用手指语打出了“chan”，发现同学们都没有反应，又用一手食指在空中划了个圈，可大家还是困惑地看着他。他就转身在黑板上画了棵树，然后换了根彩色粉笔，先对着大家打了个“蛇”的手势，再用手里的彩色粉笔绕着“树干”划了一圈，又在旁边写了“缠”。这下，同学们明白了，王旭也满意了。

从聋生讲故事可以看出，他们能够利用自己已有的语文知识通过书面语获得相应的信息。聋生书面语语法能力低（作文语法混乱）并不妨碍他们理解书面语。

手势词语与汉语的词语不完全存在逐一对应的关系。由于聋生手势变换的贫乏，一个手势往往代表多种意思。例如：学生田娟在讲到“老师辅导同学们学习”时，讲“辅导”先打了个“批评”的手势（竖起左手食指，右手食指左右反复触击左手食指上部。），然后自觉不妥，又在黑板上写了“辅导”二字。还有的同学在谈到“辅导”二字时，打“帮助”的手势（两手在胸前反复轻轻向前推出）。而就是如此贫乏的手势语中，还有很多“同义词”（多个手势表达同一种意思）。（见《手语中的同义词》）

由于手势词语与汉语的词语这种不完全逐一对应的关系，使聋生在交际过程中往往只能“意会”而无法“言传”（转化成书面语）。例如：学生董杉讲“哈里波特”的故事，同学们都抱以极大的兴趣。老师从中抽取了五个词语（①“禁林”②“魔杖”③“活板门”④“威胁”⑤“对付”）要求董杉结合故事情节再把它们重现出来，让在座的16名同学逐一记录。结果如下：

可见，相处了多年的聋生之间尚不能做到完全倚赖打手势和做表情来清晰，完整地传情达意。

汉语手势语言与汉语是既相互联系又有本质差别的不同的语言，这是客观存在的事实。聋生学习汉语过程中时时受到汉语手势干扰这也是客观存在的事实。

聋生在词汇量尚浅的前提下学习书面语更多地要依赖他们最为熟悉的手势。而教师在传授知识的过程中，在用手语讲解的同时，则更应勤动笔，及时用书面语来明确手势内容，使学生能够明确的认知，以避免学生受手势语的干扰产生歧义或困惑。

此外，应提倡聋生在已有词汇基础上自学。自学是聋生获得语言交际手段的有效方法，因为在自学中，聋生直接接触书面语，巩固已有词汇，对于不懂的词汇，语法现象提出置疑，再通过他人指导，自己的思考分辨，掌握新的语言。这样，有利于排除手势的不利因素，更有效地再阅读中学习语言。

有了自学语言的习惯，他们可以在日积月累的言语实践活动中积少成多、聚沙成塔，不断提高自己的语言能力。随着聋生阅读书面语水平的提高，知识的积累，他们会自觉屏弃原有手势语中词汇颠倒等不合语法的现象，使其手势语得到不断发展完善，逐步接近正常人的语序等。最终获得语言交际的手段，促使他们回归社会主流。