1954年，中国聋校教育开始进行口语教学实验，并于1956年在全国聋校推广实验成果，中国聋校语言教育在“口语教学”体系指导下，经过50年的发展取得了许多宝贵经验，部分聋童在汉语口语和书面语的学习运用能力比实行“口语教学”前的单纯手语教学有明显的提高。但50年来，语言科学、语言教育科学以及聋人语言教育的研究与实践也在不断深入发展，新的理论、新的观点和新的研究成果也不断出现。学习和运用这些新的理论和实践成果来分析聋校语言教学的现状，研究存在的问题，提出语言教育发展的思路，可能会有利于我们探索出一条符合中国实际的聋校语言教育之路。
1．聋校语言教育应该具有公平性
1．1 什么是聋校语言教育的公平性
公平，就是公正和平等。坚持聋校语言教育中的公平，就是要正确地对待一切听觉障碍儿童，不管他们的听力程度、语言能力、智力状况、性格特点、家庭背景、经济状况等方面存在何等差异。就是要使一切学生都能从学校语言教育中获得适合自己需要的最大程度的发展。
教育中“无论是教育的安排、教学内容选择、教育方法的取舍，还是学习权利的获得、学习结果的评介等方面，都要求具有相应的平等保证。”（顾明远，孟繁华，2001）聋校的课程设置和语言教育资源的配置，都要考虑到所有学生的自身需要，要为所有的学生服务，都要为每一位学生提供最适合他的语言发展的教育。不能因学生听力言语能力的差异，将学生划分为不同的类别和等次，使他们无形中形成了价值上的区别，从而使学校的课程和资源只适合其中某类学生，只为这类学生服务，让这类学生更多地获益，而其他学生因课程和资源配置的不合理而很难从教育中获益。更不能因课程和资源配置的不合理导致他们在学习和社会性发展上出现不应有的差异。 ?
1．2 为什么要实现公平的聋校语言教育
因为，教育上的不平等会引起学生在一生发展中的不平等。现在聋人在社会参与方面还存在许多事实上的不平等。造成这种不平等的因素很多，从聋人自身来说，聋人在语言、学业、职业等方面还未具备足够的能力，这就与教育有关。教育上的问题可以上溯到最初语言教育上的不平等。聋童在听力和言语方面的差异很大，因而对语言学习的需求也各不相同，在语言获得的方式和途径上也各有潜能。忽视这些客观差异，也就忽视一部分聋儿的语言发展需要，遏制了语言发展的潜能，使聋童在语言教育和语言发展上形成了最初的不平等，并因这种不平等导致了以后在智能发展和学业成就上产生了一系列的不平等。落在低文化聋人群体身上的多重不公正，在很大程度上是他们在教育初始阶段受到的不公正──没能与别的孩子一样同等接受语言教育──所连带发生的。换句话说，语言教育上的不公正是会产生一系列连锁反应的最初的不公正。因此，聋教育应当反思在语言教育思想和语言教育体系中是否存在着会引起聋童一生中一系列不平等连锁反应的最初的不公平因素。
1．3 聋校语言教育中不公平的两种表现
1．3．1 聋校课程资源配置对学生不公平
“课堂是供给、交换、占有教育资源的共享空间，资源之于班级具有公共性。”（张翔，2004）现行的聋校教育是“口语教学”体系，这种体系下的课程、教材、教学方法、教学评价等，更适合一部分有残余听力的、有一定口语能力的学生，而且残余听力越多、口语能力越好的学生，越适合这样的教育。而另外一部分全聋的、没有口语能力的学生就很难从种“口语教学”中得到自身发展所需要的教育，他们的听力和口语能力是他们的弱项，是他们的短处，而他们自己的语言——手语这一交流优势，却被有限制地使用，仅作为口语教学的辅助工具，在口语教学无能为力的时候，综合使用一下。在“口语教学”中，他们更容易产生失败感、挫折感，很难树立起自信心，根本就没有什么“自豪感”可言。
在“口语教学”中，教育者更容易关注那些听力和口语能力比较好的学生。教师“往往将公共的资源供给最方便他（们）供给的对象，最无碍他（们）权威、最能保障他（们）安全感和带给他（们）心情舒畅愉悦的对象。”对学生来说“谁占有了教师的积极的注意力，谁就占有了课堂教育公共资源的供给。”（张翔，2004）“口语教学”中，听力口语好的学生自然更容易引起教育者的关注，这部分学生得到了更多的表现机会，包括课堂发言的机会、受表扬的机会、参与口语有关的活动机会等等。而另外一些听力和口语都“不怎么样”的学生，得到的机会就相对少得多，他们在课堂中往往成了“陪读”，自己学无所获，所花的学习时间和学习效率不成正比。由此看来，“口语教学”忽视了一部分听力和口语不好的学生的利益，使学生与学生之间的差异最初因听力和口语状况的不同而逐步扩大开来，以致影响到智力发展、性格发展、学业发展等方面，这就会导致他们在一生发展过种中出现诸多的不平等。
在聋校有一种普遍的现象，就是聋人家庭出生的聋儿，入学时他们比健听家庭的聋儿表现得聪明、活泼、开朗，喜欢交往。但这种优势难以保持，不久便和听人家庭的聋儿一样，甚至还不如。这可能是因为，“口语教学”不支持这类孩子的视觉语言优势，不注重开发他们的视觉语言潜能，反而磨钝了他们的视觉语言优势，使他们显得平平。是否可以说，一部分“失败”的聋生，不是失败在他们的智力、学力或性格上不如人家，而是失败在他的们的残余听力和口语能力不如人家。在“口语教学”的“发展听力，补偿缺陷，回归有声世界、融入主流社会”思想指导下，聋校语言教育上的不公平问题被掩盖了起来，并使之合法化，正常化。
1．3．2 聋校设备资源配置对学生不公平
语言教育不公平的现象在语言教育资源配置和使用上也时常有所表现。我国许多聋校经费不足，但在购置现代化的听力语言训练设备上都投入了几万、十几万甚至几十万元资金。在还不能保证每位学生都能使用这些设备的情况下，学校一般将有残余听力的、口语好的学生组成语训班，优先享用这些昂贵设备，也就是说，语训班的学生长期享受了这部分政府拨付的或社会赞助的有限语言教育资源，而非语训班的学生则无权分享。在“口语教学”体系下的聋校也不可能为非口语班的学生提供手语等视觉语言学习的设施和设备，尽管这些设施设备并不昂贵，甚至非常低廉、非常简易。教师和家长大多还没意识到，这就是教育上的一种不公平。这种语言学习与训练资源的不公平分配和使用，长此以往会影响到学生在语言学习、掌握和使用上的差异，并由此影响到学生在智力发展、情感发展、课程学习、学业成就等方面出现一系列的连锁差异。
当然，语言教育的公平并非是“削高就低”，不是绝对的平均主义，不是说让听力口语好的学生少占有教育资源。聋校要为残余听力和口语能力好的学生提供必要的课程和现代化的语言训练设备，使他们的听力言语能力得到最大限度的开发，但也要关注在听力和言语能力上处于弱势状态中的聋生，要考虑为他们提供所需要的课程和发展视视觉语言的条件。聋校语言教育必须为所有的学生提供合适的语言学习条件，让所有的学生都能合理地占有教育资源。不应以学生的听力和口语能力作为语言教育的唯一基础和前提，否则，聋校语言教育便容易成为淘汰式的听力口语“精英主义”教育，这是有违义务教育宗旨的。聋校教育改革的目的就是要改变教育中的各种不平等的环境和因素。“所有这些改革的一个重要目标，就是要消除教育中的各种不平等现象，比如教育经费的使用不平等、教育资源分配不平等、教育范围的不合理、教育水平和成就的不平等问题。”（顾明远，孟繁华，2001）一句话，聋校语言教育必须考虑均衡化发展。
2．聋校语言教育应该体现民主性
2．1 什么是民主的聋校语言教育
民主的聋校语言教育应该使教育者和受教育者处在和谐协调的互动关系中，教师应该“蹲下来”看学生，体验学生，应该从学生的角度来考虑所有与学生有关的语言教育问题。能真正关心学生学什么、怎样学、学得怎样等知识、方法和能力的问题，也应该关注学生学习得是否愉快、积极、主动、有需要等情感、态度和价值观的问题。在这种和谐协调的关系中，教师应该尊重学生，听取学生的意见、重视学生的感受，不断地调整自己的教学目标和教学方法中不适应学生的地方，让学生始终处于有效的语言学习状态中。也就是说要建立起师生之间的平等对话关系，加强师生在语言教育教学中的对话与交流。聋校语言教育的民主性还包含建立聋人教师和健听人教师的民主合作关系。
2．2 什么要实现民主的聋校语言教育
2.2.1 实现民主性的聋校语言教育是保障聋童权利的需要。联合国《儿童权利公约》指出，儿童具有参与权，有权就所有影响他们生活的事项发表自己的意见。虽然儿童正处于发展中，但他们仍具有独立的人格，所以他们的意见应该得到尊重，并且儿童在表达自己需要时是最有发言权的。（卜卫，2002）听取儿童的意见，就是尊重儿童；听取聋童的意见，有利于学校语言教育更符合学生的实际需要，更能促进学生达到自身发展所能达到的最好程度；听取聋童的意见，能够使学生在学习过程中获得尊严感、主体感、愉悦感和快乐心情，有效提高学习的效果。
2.2.2 聋童对自已的语言教育有哪些意见呢？在当今的网络时代，聋人朋友们在有关网站上发表的观点，在相当程度上表达了聋童对聋校语言教育的意见。他们说：
对聋人来说，掌握丰厚的知识技能要比学会听和说更重要
即使沟通是如此之难，我们依然梦想着能够拥有一种易于为我们所理解和表达的语言。
我们希望籍着这样一种语言，我们的学生可以准确、迅速、完整地表达自己的思想，而不需要再忍受不为人所理解的痛苦、漫长的等待、胆怯的犹豫和沉默；我们梦想着为我们的学生创造这样一种语言环境，他们可以毫无障碍地感知到别人的欢乐、愤怒和哀伤……
我们梦想着有一天，聋人学生可以在课堂上与教师和同学进行无障碍的、高效的交流，而不再出现教师滔滔不绝、学生不知所云的情景。
2．3 聋校语言教育缺少民主的性的两种表现
2．3．1 表现在课程设置上
“口语教学”下的聋校语言教育，往往忽视了学生对课程、教法的真实的全面的需要，不甚关心学生在语言学习和运用过程中的情感、态度和价值观。
“口语教学”为所有学生预设了缺陷补偿的教育目标，以此来设置课程、编制教材、选择教法，进行评价。认为只有学会了口语（哪怕别人听不懂的口语）才能学好书面语，才能学好文化知识，才能融入主流社会。对聋校的所有学生而言，这只是一种假设。但“口语教学”把这种假设作为聋校语言教育的必然规律，让不同差异的学生在同一种模式中学习，而不管学生个体在学习过程的效率。
不难看到，在“口语教学”的课堂上，因师生间听力和口语交流的障碍，一部分学生对教学内容的疑惑、冷淡、漠然、痛苦、无奈、麻木、逃避。他们还随时担心老师的提问，并时刻准备着承受答错后随之而来的批评、指责、嘈笑或冷遇。长此以往，这些学生的心理有了扭曲。而“口语教学”又不允许教师与学生进行民主的对话，没有给教师留下修正自己沟通方式的空间和权利。因为“口语为主，手语为辅”这种沟通方式是“口语教学”不可更改的原则。要求所有的教师和所有的学生都要服从这条原则。原则高于一切，在这种原则指导下，教师与学生怎么可以有平等的对话和交流呢？教师只能是为原则服务，不是为聋生服务的。即使教育对象为全聋的、毫无口语能力的学生也要执行这条原则。可见，“口语教学”不考虑每位学生语言差异所决定的在教学中的实际需要和学习反应，采取一刀切的沟通原则，其实就是教育中的霸权。
2．3．2 表现在对待聋人教师的态度上
聋人教师是聋校师资的一部分，甚至是一个不可缺少的部分，因为他们有着聋人共同的语言和对聋生的特殊情感，在与学生交流时，有特殊的亲和力，他们更容易体验、理解学生的思想、感情和需要。学生也更信赖聋人教师，聋人教师的教育教学能收到特殊的效果。而且更为重要的是，优秀的聋人教师可以给学生一种榜样的力量，一种对自己未来身份的确认。这些作用是听人教师一般无法达到的。应该说聋校师资是“聋听合一”的群体，他们共同完成教育教学任务。
然而，“口语教学”主导下的聋校教育，并没真正地做到“聋听合一”。因为，“口语教学”自身决定了教师要以“口语为主”，要会说话，这样才能训练学生的看话和说话能力。20世纪50年代，实行了“口语教学”后的聋校是拒绝聋人教师参与教学的。现在，聋校有了聋人教师，但聋人教师一般不教授语文、数学之类的“主课”。聋人教师在教育教学中的作用和地位受其听力和口语限制没有得到应有的承认，他们的优势被抑制了，不能得到充分的发挥。这种排斥聋人教师的不民主的做法是“口语教学”无法克服的弱点。
3．聋校语言教育应该具有科学性
3．1 什么是科学的聋校语言教育
语言教育是聋校教育教学的基础。有效的语言教育应以科学为基础。以科学为基础的语言教育要能够描写聋校各种语言形式自身的结构，能够合理解释各种语言形式之间的关系，能够清楚阐明聋童习这些语言的规律，能够说明语言教学中的各种现象，能够指导教师理性地而不是即兴地、有规律地而不是随意地、明确地而不是盲目地使用各种语言形式。
3．2 “口语教学”值得推敲
3．2．1 “口语教学”的理论依据不充分
20世纪50年代，我国推行“口语教学”。据分析，有三条理由。一是聋人的听觉有障碍，而发音器官完好无损，有说话的物质基础；二是人类语言发展史证明，先有有声语言，然后出现书面语言的；三是儿童语言发展也是由口语到书面语的。因此，聋人要学会书面语，就要先学习口语。
这些依据值得推敲。首先，发音器官完好是说话的必要条件，但不是充分条件。儿童靠听和模仿学会说话的，需要在语言发展关键期内获得一定量的听觉刺激。聋童的听力损失的时间、程度不一样，家庭的经济和早期教育条件也不一样，因此，不是所有聋童都能学会说话的。就像运动员都是四肢健全的，但不能认为四肢健全的人都能当运动员一样。其次，人类语言发展是先有口语的，经过漫长的发展过程，进入文明社会才形成了书面语。这是人类演化的必然过程。如果据此认为，聋童也必须要有一个从口语到书面语的发展过程，就不太合适了。就像汉字经历了篆、金、隶、楷、草的发展过程一样，如果说儿童一定要先篆书才能学习楷书，这不是很荒唐吗。最后，健听儿童的语言教育确实是从口语到书面语的，学会口语确实有助于学习书面语。有一定残余听力的或语后聋并有一定口语基础的聋童一定要强调听觉口语训练。但机械地按照健听儿童语言发展过程来规定残余听力很差的或是全聋儿童的语言学习过程也是不科学的。因为没有足够的证据证明，没有口语就一定学不了书面语。事实上，有一部分聋人，尤其是家庭遗传性耳聋的人，他们没有学过说话，也从不说话，但却具有很好的阅读和书面表达能力，这种能力是通过大量的阅读来形成的，而非口语训练。这说明，不能说话的聋人完全可以掌握书面语。
3．2．2 “口语教学”无法科学解释汉语（口语和书面语）与手语的关系
众所周知，当前聋校学生的阅读和写作问题十分严重。“口语教学”50年来都在研究如何解决这一问题，但始终没有根本性的改变。有人分析原因认为，一是聋生听觉障碍所以语言学习困难，或者认为聋生还没下苦功学语言；二是教师还没有坚持“口语教学”，教不得法；三是手语干扰了书面语的学习。其实，根本原因恐怕还在于“口语教学”本身，因为它无法科学解释汉语与手语的关系问题。
首先，“口语教学”还没有正式承认手语是一种语言，是一种与汉语有同等交流功能和价值的交际工具。尽管在任何时候的任何聋校，手语都是聋生最便捷因而是最喜爱的交际工具，只要见到两位聋生，你就可以见到手语。但“口语教学”从不正视这一客观事实，对手语的态度一直是排斥和暧昧的，充其量只当作“辅助工具”。其次，“口语教学”不把手语作为一门语言来科学地研究，因而就分析不出手语与汉语的相互关系，学生就不会在两种语言中按规则自如地进行转换。再次，“口语教学”不把手语作为课程开设，不让学生学手语。学生就不可能理性地、规范地使用手语，聋生中的手语自然就相当混乱，很不规范，手语对书面语表达过程中的“干扰”也就不足为怪了。
3．2．3 “口语教学”无法正确地认识和使用手语
虽然“口语教学”不反对使用“手语”，允许作为“辅助手段”，“合理”使用手语。但“口语教学”从来没有对它所说的“手语”进行科学的全面的解释，导致在聋校教学实践中，大家可以随心所欲滥用、滥造手语，教师与教师之间、教师与学生之间互相看不懂。
一般认为，手语分为聋人手语和文法手语（“文法手语”这个术语是否合理还有待研究。但它很通俗，暂且用之）两种典型形式。在这两种典型形式之间，还有许多变化。文法手语是用手势（包括指拼）表达的汉语，严格来说，文法手语不是独立的语言，只是汉语的一种表现方式，因为它主要是用汉语的词汇和语法以手为视觉媒介的一种表现形式，是“手势汉语”或是“手势辅助汉语”。文法手语的好处是，对已经掌握汉语的人来说，使用方便。不利的地方是，容易生造词语，使人误解或费解。这对正在学习汉语、还没形成一定汉语能力的聋童来说，滥用文法手语，不但不能帮助学生沟通，反而增加了他们的理解困难，不利于他们学习汉语。为什么“口语教学”允许使用手语来辅助学习汉语，而学生还学不好汉语呢？主要原因恐怕就在于此。
由于“口语教学”没有对手语进行界定，大多数聋校听人教师，尤其是年轻教师使用的就是文法手语，因为文法手语使用很方便，没有什么规范，口怎么说，手怎么打，不会的就随意创造，这就造成了聋校手语使用上的混乱。这种文法手语与其说是辅助聋童学习汉语，倒不如说是方便听人老师表达汉语。
3． 3 怎样实现聋校语言教育的科学性
3．3．1 从普通语言学视角来研究聋人手语
聋校的语言教育应该把聋人手语作为一门语言，按照语言学的规律来分析研究。分析研究它的构成要素和结构特征以及表达规律。以此为基础来指导聋校手语的教学、使用和推广。
3．3．2 从语言心理学（儿童语言学）的视角来研究聋儿获得聋人手语的规律
聋校的语言教育应该用儿童语言发展的理论来探索聋儿尤其是语言前聋儿手语获得的规律，研究聋人手语与思维发展的关系。以此为基础来指导聋校的语言教育教学工作。
3．3．3 从外语教学的视角来研究聋校汉语语言教学
聋人手语和汉语是两种语言。对大多数语言前聋的、会手语的学生来说汉语学习具有外语学习的特征。因此用外语教学理论来指导聋校语言教学，可以理性地看待、解释和解决聋生学习汉语过程中的各种现象和问题，可以指导教师选择汉语教学方法，可以科学地指导教师和学生进行两种语言间的转换和互译，可以帮助教师学习和掌握手语翻译的理论和方法。
4． 实现聋校语言教育的公平、民主和科学性应注意的问题
4．1 对传统的聋校语言教育进行扬弃
本文倡导建立一种公平、民主、科学的聋校语言教育，这是对现行聋校“口语教学”体系进行扬弃。
“口语教学”在50年发展中的有益经验需要继承。“口语教学”所采用的听觉口语的训练方法是合理的科学的，如听能训练、发音训练、说话训练、看话训练等，是适合有一定残余听力的学生的，尤其是语后聋的学生。对这样的学生应当可以加强口语教育，以保持、巩固和发展他们已有的口语能力，不宜让其退化。“口语教学”所使用的一些语文教学方法也是正确的，是符合聋生汉语书面语的学习规律的，应当坚持。如直观教学，情境教学，语言形式和语言内容相结合、学习语言与发展思维相结合、字词句篇章教学的一些方法，阅读与写作教学的方法等，都是可取的。
4．2 聋校语言教育应是开放的、发展的体系
平等、民主、科学的聋校语言教育应是一种开放的、发展的体系，不应受一种“方法”或“主义”的限制。它能学习和采纳一切先进的教育思想和理念，能够革除不合理的、不适应时代发展要求的、落后的东西，是多元的、能满足一切聋生需要的“全纳”的教育。聋校语言教育是面向一切聋生的教育，是面向聋生一切方面的教育。聋生个体间和个体内的差异相当大，也相当复杂，不可能也不应当用某种“方法”或“主义”来框定这种开放的体系，或者说把聋校语言教育划定一种什么“方法”的教育。这是很不利于中国聋校语言教育的改革与发展的。因为没有一种方法永远适应所有的学生。口语教学只是语言教育的一种方法，不是全部方法，更不能作为聋校语言教育的体系。
参考文献：
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